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Avaliação institucional e Enade: uma pausa para reflexão

Prof. Dr. Mário César Barreto Moraes

A avaliação na universidade brasileira, de acordo com Amorim (1992), teve início a partir do processo de implantação das primeiras escolas de nível superior no Brasil, em 1808. Conforme o autor, essas instituições eram idealizadas a partir do modelo português de universidades, utilizando-se de critérios baseados no ideário da dependência econômica e cultural em relação a Portugal. Para o autor, um marco para a avaliação reside na reforma universitária de 1968, que se caracterizou por dois tipos de avaliação: o Plano Acton1* e o Relatório da Comissão Meira Matos. A avaliação da universidade defendida no Plano Acton idealizava um modelo empresarial para o sistema universitário brasileiro. O plano foi resultado de um estudo baseado em visitas a 12 universidades brasileiras seguindo o paradigma norte-americano de racionalidade institucional. O Relatório Meira Matos é o resultado de uma comissão especial presidida pelo coronel Meira Matos e tinha como finalidade "medidas que acenavam para uma visão pragmática do ensino superior e detinham conteúdos avaliativos autoritários destinados a tornar a educação superior mais eficiente". (FAVERO, 1988, p.110).

Entretanto, de modo pragmático, Leite (2005), observa que no Brasil, o reconhecimento da importância da avaliação periódica e sistemática nas instituições de ensino superior iniciou com a experiência da Capes na década de 1970 na pós-graduação e na pesquisa, revelando-se como referência de prática efetiva na recente história da avaliação do ensino superior no Brasil.

Em 1982, foi desencadeada a implementação do Paru (Programa de Avaliação da Reforma Universitária)t, um projeto de avaliação desenvolvido pelo Conselho Federal de Educação, a Capes e a SESu/MEC . Ao objetivo geral de avaliar o estado de implantação dos dispositivos da reforma universitária de 1968, o programa somava como um dos objetivos específicos a construção de indicadores de desempenho e de qualidade, a partir dos quais se pudesse construir parâmetros nacionais de qualidade (NEIVA e COLLAÇO, 2005). Conforme Dias Sobrinho (2003), o programa foi desativado em 1984 em função de ter recebido pouco apoio político da burocracia do MEC .

Em 1985, um documento elaborado pelo Geres (Grupo Executivo para Reformulação da Educação Superior) propôs uma nova política para educação superior com "ampliação das políticas que beneficiam a privatização, diversificação e diferenciação institucionais, autonomia como contrapartida da avaliação de resultados e a valorização da ideologia da excelência, da eficiência, da produtividade e da gestão eficaz" (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 73). O relatório sugeria que fosse realizada a avaliação dos cursos de graduação por comissões de especialistas e um exame nacional com os egressos dos cursos de graduação.

Em 1993, por meio da adesão voluntária das instituições e como resultado de um amplo debate entre as universidades, foi criado o Paiub (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras), com o objetivo de melhorar a qualidade nas instituições de ensino superior.

Outros MEC anismos de avaliação foram criados após a promulgação da LDN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Entre os novos dispositivos configura-se o ENC (Exame Nacional de Cursos), aplicado aos egressos dos cursos de graduação oferecidos no território nacional com o objetivo de medir as aprendizagens adquiridas durante o período do aluno no curso com o fim de avaliar o curso externamente e não o aluno. O exame era obrigatório e condicionava o recebimento do diploma à presença do aluno a prova. As diretrizes para as provas de cada curso foram definidas por comissões especiais constituídas por curso segundo áreas de conhecimento, indicadas pela comunidade acadêmica, dentre seus pares (SINAES, 2004; Leite, 2005). O foco do ENC era o curso e não a instituição e sua função propunha-se como classificatória.

Em 1995, com a edição do Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996, foram estabelecidos procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituição de ensino superior, dentre os quais destacam-se: a análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior; a avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior; e a avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de ofertas pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos. O Decreto fomentou a implementação de três ferramentas avaliativas, a saber: a ACO (Avaliação das Condições de Oferta) dos cursos para fins de autorização e reconhecimento; a visitação in loco realizada pelas Comissões de Especialistas designadas pelo MEC , para fins de credenciamento e recredenciamento; e o ENC (Exame Nacional de Cursos).

A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada LEB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),reitera a importância dos processos de avaliação e destaca a necessidade de se assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. O Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, ao regulamentar a LDB , definiu medidas de reorganização das regras e competências da organização e execução dessa avaliação. O referido Decreto delega ao Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) a incumbência de organizar e executar a avaliação das IES e dos cursos de graduação.

A Avaliação das Condições de Oferta realizada desde 1987 é substituída pela Avaliação das Condições de Ensino com o objetivo de tentar extinguir algumas deficiências apontadas no antigo instrumento, como a falta de padronização de critérios e procedimentos de avaliação e uma percepção sobre as condições de funcionamento do curso isolada da inserção institucional. O objetivo dessa avaliação era cumprir a determinação da LDB , de garantir, por meio de avaliações recorrentes, a qualidade do ensino oferecido pelas instituições de ensino superior. A Avaliação das Condições de Ensino está focada em três dimensões: a) organização didático-pedagógica; b) corpo docente e c) instalações (Sinaes, 2004).

De acordo com Leite (2005), em setembro de 2003, por meio do documento Bases para uma Nova Proposta de Avaliação e Regulação da Educação Superior, se estabeleceu as bases do (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior). "O novo sistema propôs articular processos educativos e emancipatórios da avaliação com autonomia das instituições. Ao mesmo tempo, propôs avaliação com regulação, própria da supervisão estatal, para as questões de controle da qualidade e da expansão do sistema de educação superior" (Leite, 2005, p. 64).

O Sinaes foi instituído pelo governo federal por meio da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. O Sinaes caracteriza-se por três modalidades ou momentos avaliativos: (I) a denominada AvalIES (Avaliação das Instituições de Educação Superior), popularizada simplesmente como Avaliação Institucional desenvolvida em duas etapas: a auto-avaliação e a avaliação externa; (II) a ACG (Avaliação dos Cursos de Graduação), responsável por avaliar os cursos de graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões externas; e (III) a Enade (Avaliação do Desempenho dos Estudantes), que se aplica aos estudantes do final do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos amostrais (SINAES, 2004).

Não obstante as críticas ao processo avaliativo que, de fato experimenta uma aprendizagem, se considerado apenas esta última modalidade ou momento da avaliação proposta pelo Sinaes, muito há o que refletir.

Uma reflexão necessária é, quando tomamos uma área de concentração, como Ciências Sociais Aplicadas, perceber o quanto as instituições de ensino superior se afastaram dos bons desempenhos resultantes dos últimos exames nacionais de cursos ou Provões, de 2002 e 2003, quando o desempenho dos estudantes revelava-se bem melhor do que o apresentado no último Enade. Ainda que se considerem processos avaliativos diferentes, a essência permaneceu, tendo-se agregado, além dos conhecimentos específicos do curso, uma avaliação de formação geral que, em tese, haveria de contribuir para a melhoria do desempenho dos estudantes. Entretanto, não é o que se verificou.

Ao considerar a avaliação do ingresso, a proposta reside em conhecer o valor agregado pelo estudante no decorrer do curso. Embora as amostras sejam aleatórias e o nível de conhecimento específico dos estudantes que ingressam em relação aos que estão concluindo o curso seja bastante diverso, uma segunda reflexão é pertinente e demonstra um quadro que requer atenção: em alguns cursos, mais de 16% das instituições avaliadas apresentaram um desempenho melhor dos ingressos que dos concluintes. Invariavelmente, isto remete ao questionamento quanto a efetividade do processo de ensino e aprendizagem promovido pela instituição. Observando-se que as médias do Enade variam em uma escala de um a cinco, é relevante observar que cerca de 40% das instituições avaliadas obtiveram pelo menos um conceito inferior a três no Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes de cursos de 2006, o qual reuniu a maior diversidade de cursos. Destas instituições, alguns cursos chegaram a registrar mais de 5% do resultado com pelo menos um conceito igual a um. A título de exemplificação, entre os cursos de Administração, 31 faculdades e oito universidades obtiveram o menor conceito em pelo menos um dos indicadores de desempenho. Em 2006, foram avaliados pelo Enade 15 cursos, a saber: Administração; Arquivologia; Biblioteconomia; Biomedicina; Ciências Contábeis; Ciências Econômicas; Comunicação Social; Design; Direito; Formação de Professores; Música; Psicologia; Secretariado Executivo; Teatro e Turismo.

As provas desenvolvidas para o Enade, de acordo com observações de professores e coordenadores de cursos, após a realização do exame, foram consideradas com grau de dificuldade entre fácil e médio, o que se ratifica quando comparadas às provas do Exame Nacional de Cursos, o extinto Provão. A composição dos conceitos do Enade se deu de forma ponderada, sendo 60% o peso para a prova de formação específica realizada pelos concluintes; 15% para a formação específica realizada pelos ingressantes e 25% para a formação geral para concluintes e ingressantes. Não obstante o grau de dificuldade apurado e, uma reduzida melhora do desempenho dos estudantes em alguns cursos, comparativamente ao último Provão, também se faz necessário uma reflexão a respeito do desempenho alcançado. Considerando os cursos avaliados em 2006, e a escala das notas - de 0 a 10, o quadro resultante do exame é, no mínimo, lamentável, quando se observa o desempenho dos egressos dos cursos de graduação.

Considerando a formação geral, o desempenho de Ingressantes e concluintes foi muito próximo, apresentando uma variação decimal entre ambos, observando-se uma vantagem pontual em favor dos concluintes. Considerando a formação geral, cujo conteúdo corresponde a conhecimentos gerais, foi comum a todos os cursos, tendo sido o melhor desempenho entre os ingressantes, o curso de Arquivologia, com média 4,92 e o pior, com média 4,36 o curso de Ciências Contábeis. Entre os concluintes, o melhor desempenho foi do curso de Biblioteconomia com média 5,21 e o pior, com média 4,41 foi o curso de Administração. Isto se traduz, para os estudantes dos 15 cursos avaliados em 2006, uma média geral equivalente a 4,42 para os ingressantes e 4,72 para os concluintes.

Já nos conteúdos de formação específica, o desempenho de ingressantes e concluintes também se aproximou em termos de resultados finais, porém, com uma diferença um pouco maior, ainda que apresentando uma variação decimal entre ambos, ensejando uma vantagem pontual também em favor dos concluintes. Paradoxalmente, nos conteúdos específicos, em que deveria ter ocorrido uma diferença maior no desempenho de Ingressantes e Concluintes, não foi que se verificou. Considerando a formação específica, cujo conteúdo corresponde a conhecimentos específicos da formação profissional, verificou-se o melhor desempenho entre os ingressantes, o curso de Design, com média 4,21 e o pior, com média 2,28 o curso de Ciências Contábeis. Ratifica-se neste caso, o desempenho menos favorável dos ingressantes dos cursos de Ciências Contábeis. Entre os concluintes, o melhor desempenho foi do curso de Design com média de 5,28, seguido de Psicologia com 5,27; e o pior, com média 3,00, foi o curso de Ciências Contábeis.

Ressalvadas as especificidades dos conteúdos de formação específica inerentes a cada curso, evidencia-se para os estudantes dos 15 cursos avaliados em 2006, uma média geral equivalente a 3,29 para os ingressantes e 4,18 para os concluintes.

Se considerada a 0 de 10 para as notas das provas do Enade, o desempenho alcançado pelos estudantes avaliados nos conteúdos de formação específica dos cursos é muito aquém do desejado. E, não obstante as ressalvas que se possa fazer ao sistema de avaliação ou mesmo as críticas que se faça ao processo, considerando a base utilizada, em maior ou menor grau, o perfil do egresso das instituições de educação superior que se disponibiliza ao mercado de trabalho clama por uma reflexão, uma profunda reflexão que de preferência se traduza em ações efetivas de melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

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